郴州金仙寨部分区域可以开车上去，具体视情况而定。

1 从北湖区鲁塘镇石墨矿有一条公路，可以直接开车到达金仙寨景区停车场。

2 此外，从鲁塘镇石墨矿到金仙寨景区还有一部分路程需要徒步，大约需要15-20分钟。

总的来说，如果您的车辆具有足够的适应性和耐久性，可以部分地开车上山。但是，为了避免遇到困难和不必要的风险，最好根据路况和自身条件进行判断和选择。

382公里。根据百度地图得知郴州市到郴州市北湖区鲁塘镇陂副村全程382公里。走40米，直走过人行道，继续向前走110米，左转走30米，向右前方转走40米，向右前方转走40米，左转走120米，向左前方转走30米，右转进入博物馆路，沿博物馆路走60米，左转进入南岭大道沿南岭大道走150米，右转进入拥军路，沿拥军路走10米，右转进入南岭大道辅路。沿南岭大道辅路走30米，到达一九八医院站。一九八医院站上车K601路(或机场1号专线701路101路K101路)6站塔水村站下车，到达郴州市北湖区鲁塘镇陂副村。

在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，使课程具有一定的层次性和选择性，这是新一轮普通高中课程改革的基本特色。新近由国家教育部制订并颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》规定，普通高中历史课程由必修课和选修课构成，其中选修课分为六个模块，每个模块为36学时、2学分，学生可根据自己的兴趣，任选若干个模块。由此，选修课问题在我国历史教育界必然引起前所未有的广泛关注。本文拟就普通高中历史选修课设置的演变，新一轮普通高中历史选修课的基本内容和特点以及实施等问题做一些初步的探讨。一一般来说，选修课是指学校所开设的，并不要求学生人人都学，但学生可根据自己的需要、兴趣与能力有一定选择自由的教学科目（注：李一平：《普通高中设置选修课的历史演变过程》瞿葆奎：《课程与教材》（上册），人民教育出版社，1988年）。普通高中设置选修课，是近代资本主义工商业兴起后，学校为适应社会政治、经济发展的要求，为适应学生个性发展的需要，在西方一些教育家长期不懈的努力下应运而生的。早在1880年以前，美国一些州较自由的中学就在大学的影响下，尝试开设了部分选修课。一开始，人们对选修课的认识并不一致，后来经过教育界人士的充分调查和广泛讨论，到20世纪初，美国中学同大学一样，确定了选修课在学校中的地位，使得选修课有了真正的发展。选修课制度传入我国，并在中学实施，始于1919年。五四新文化运动期间，由于科学与民主思想的传播，追求个性解放的呼声日益高涨，反映到教育领域，对人的个性发始受到重视；与此同时，美国经济腾飞的事实引起国人注目，利用庚子赔款赴美求学的大批留学生回国后对美国教育的推崇和介绍，杜威等一些美国教育家相继来华访问，使人们有机会更进一步地认识和了解了美国的教育。在此情形之下，国内仿效美国中学开设选修课之风逐渐兴起。1922年，教育部推行新学制（即壬戌学制），由大总统颁布的《学校系统改革案》规定，“中等教育得用选科制”（注：课程教材研究所：《20世纪中小学课程标准·教学大纲汇编——课程（教学）计划卷》，人民教育出版社，2001年）。1923年颁布的《高级中学课程总纲》规定，高中课程分为三大类：公共必修课、分科专修课（含分科选修课程）和纯粹选修课。就历史学科而言，公共必修课中有《文化史》一门，但开设哪些历史选修课，并无明确规定，而是由“各校按照地方情形酌定之”。当时有学者曾对率先实行新学制的广州执信中学等八校的课程进行统计，各种选修科目相当丰富，历史选修科目有：中国近代史、西洋近世史等（注：王伦信：《清末民国时期中学教育研究》，华东师范大学出版社，2002年）。五花八门的选修课也并非都是从学生的需要出发开设的，因人设课的现象也不少。而且20年代由于人们对选修课的认识尚未深入，加之选修课学分过多，师资和教材等均有困难，所以实际施行的效果并不好。1932年，正式的高中课程标准颁布，选修课就被完全取消了。新中国建立以后，虽然有过几次设置历史选修课的经历或方案，但都因种种原因没有产生很大的影响，也未能真正发挥选修课的作用。大致有三种情况：(1)停留在实验阶段而并未推广。如，1963年教育部颁布的《全日制中小学教学计划（草案）及说明》规定，高三年级开设《历史文选》等选修课，供学生选择。但受当时的客观条件限制，只有极少数高中在这方面进行了试验。因此，这次开设历史选修课的方案没有大面积推广，更没有推向全国。(2)教学计划虽有规定而教学大纲没有配套体现。如，1981年教育部颁布的《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》规定，高中二、三年级开设包括历史在内的选修课。但当时教学使用的《全日制十年制学校中学历史教学大纲》，以及其后于1986年颁布的《全日制中学历史教学大纲》对此均未反映。因此，所谓开设选修课也就无法实施。(3)名义为选修，实际为部分学生的必修课。如，1990年国家教委颁布的《现行普通高中教学计划的调整意见》规定，学校课程采取必修课和选修课两种形式。选修课分两类，一类是单课性选修，在高一、二年级开设；另一类是分科性选修，在高三年级开设。单课性选修，按照国家教委在《关于在高中开始选修课的意见》中的解释，它主要有三种类型：第一，对必修课内容拓宽和加深的课程；第二，与必修课不直接相关的知识类课程；第三，技术类课程。这些选修课程，由各地、各校自己开设。而实际上，绝大多数学校在追求升学率的压力下，根本无意、也无精力开设这类选修课。这里需要着重说明的是分科性选修。1990年的《全日制中学历史教学大纲（修订本）》中规定，高三开设中国古代史选修课。虽然名义上是选修，但它实际变成了文科班学生的必修课程。而理科班学生即使对这门课程感兴趣，也没有机会学习。2000年颁布的《全日制普通高中历史教学大纲（试验修订版）》和2002年颁布的正式的《全日制普通高中历史教学大纲》关于历史选修课的规定也都是属于这种情况。由此可见，长期以来，我国普通高中历史课程结构基本上的是单一化的必修课，虽然间或也有设置选修课的做法，但是重视不够，忽起忽落，而且好多选修课名不副实，算不上是真正意义上的选修课。附带一提的是，海峡对岸的台湾地区，大体也有类似的情形。1995年，台湾公布了新修订的《高中历史课程标准》，它规定高一开设《历史》（实为本国史），为必修课；高二和高三课程全为选修，高二与历史有关的课程是《世界文化历史篇》，高三的历史课程为《中国文化史》和《世界文化史》，属于选修。不过，由于高中历史选修课的开设，其基础是建立在大学联招的考试科目上，因此学界有人认为，一旦大学联招的考试科目变更，例如不考《中国文化史》或《世界文化史》，那么这些高中的历史选修课势必形同虚设（注：王仲孚：《历史教育论集》，台中，大同资讯图书出版社，2001年）。应该说，这是值得我们深思与借鉴的。二普通高中开设历史选修课，除了与其他学科一样，符合社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，笔者以为还有以下两点特殊意义。1有助于解决历史知识的丰富性与历史课学时有限性的矛盾过去，我国普通高中要开设十几门学科课程（也是必修课程），而且在这十几门课程中，历史课虽然重要，但是绝不可能获得与语文、外语、数学相同的地位，也就是说，高中历史课的学时必然是有限的。事实也正是如此。民国时期的姑且不论，单说新中国成立以后的高中历史课，比如，1956年制订的中学授课时数表和高中历史教学大纲规定，高中三年都开设历史课（必修），每年每周3学时，这是我国历史上历史课学时最多的时期。即便如此，它也不能与同时期开设的语文、数学等科目的学时数相比。然而，历史知识非常丰富，古今中外，上下几千年，不管怎样精简，它都有一个基本的体系问题。这就产生了历史知识的丰富性与历史课学时有限性之间的矛盾。1956年的大纲试行后，各地反映其“分量重”就是明证（注：李隆庚：《中国近现代史教材改革纪程》，人民教育出版社，2003年）。由此，高中历史课如何设置的问题，长期困扰着中学历史教育。各方有识之士曾提出了许多方案，但是在单一的必修课的框架内，无论怎样设计，总有顾此失彼之憾。比如，在初中历史课程的基础上，开设两门通史课，再来一次螺旋式的上升？这既容易与初中的内容重复，学时也不允许。改变高中中国史、世界史分别设置的状况，采用中外历史合编的方法？这可能对经济、文化较发达的地区及城市的学校比较适合，而对其他地区，特别是农村和边远地方来说，困难大概不少。高中开设中外20世纪史，20世纪以前的历史怎么？这个方案恐怕又难脱割断历史之嫌。新的高中历史课程方案则在一定程度上解决了这个问题。高中历史课由必修课和选修课构成。必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括古今贯通、中外关联的25个专题，分别反映社会政治、经济、思想与文化领域的重要历史内容，是高中学生学习的基本内容。这种专题化的设计，避免了与初中历史课的简单重复，可以提高学生的学习兴趣。然而，每个模块36学时，如果每学期分两段排课，每段10周，每周也只有4学时的历史课，有限的课时决定了它所包容的知识容量也是有限的。这样，历史选修课就发挥了重要作用。按照设计，属于国家课程的历史选修课由六个模块组成，每个模块也是36学时。这些模块的内容涉及政治、思想、人物、文化遗产、历史之谜等，相当于在历史必修课之外，向学生提供了丰富的历史类“文化自助餐”，供学生自由选择，可以满足不同学生的不同学习需求，成为历史必修课的进一步深化和拓展。由此，历史课学时有限性的问题得到较好的解决。2有助于缓解历史知识的不断更新与课程相对滞后的矛盾历史课是一门向学生讲述过去事情的课程，因此，有人认为学生在历史课上所学习的知识没有更新的问题。其实不然，历史之所以成为一门科学，不仅是因为它要如实地，也就是实事求是地讲述过去的事情，而且还要用正确的观点、科学的方法去评价历史事件、历史人物和历史现象。随着时代的进步，人们的观念不断更新，因此，人们对历史问题的认识、评价，也会不断发生变化。近几十年来，史学研究、考古学研究取得了许多新的成果。首先，从宏观方面来看，史学研究的领域不断扩大，以探索历史的新内容、新层面。当代西方史学逐渐确立“由下而上”的研究取向，历史研究的对象不再局限于社会各界的“精英”，而是把目光投向普通人、社会底层的芸芸众生。研究领域也从政治史、制度史转向社会史、经济史、城市史以及一些被传统史学所忽视的领域。受其影响，20世纪80年代以后，我国一些史学家把研究的主攻方向移向了对社会史、生活史和“大文化史”的研究，涌现了一大批成果。其次，近些年来在史学界，对一些具体历史人物、历史事件的评价，亦有重大突破。如，对洪承畴等历史上著名“贰臣”的新评价，对近代历史上有名的政治人物琦善、李鸿章等的再研究，虽然在学术界引起一些争议，但是毕竟推陈出新，促使历史研究的深化。再者，近年考古学的研究以及与其他学科的综合交叉性研究成果也层出不穷。如，夏商周断代工程、三星堆文化遗址研究等。总而言之，这些研究成果必然会对高中历史课程与教学产生深刻影响。平心而论，90年代以来，我国的高中历史课程与教材还是注意吸收史学研究和考古发现新成果的。有关这方面的情况，教材的编写者在论著中已有不少说明（注：王宏志：《历史教材的改革与实践》，人民教育出版社，2000年），兹不赘言。问题是，近年教材虽然一再修订，然而学术界仍有不少微词。何故？这里面固然有许多复杂的因素，但是的确也暴露了历史知识的不断更新与课程相对滞后的矛盾。笔者赞同课程专家的看法，即知识量的不断增长与课程相对滞后的矛盾，在各个学科总是不同程度地存在着