点；线；面

　　新时期以来，文艺理论与批评的研究一直受到关注，在推动文艺创作、更新观念和拓展思路方面，起到了重要作用。但是，这并不意味着我们在理论建设方面取得了骄人的成就。实际上，随着人们思想的解放、眼界的增高、视野的开阔与思考的深入，人们对于如今文艺理论研究状态有颇多诉求和微词，其中大多数是实事求是的。特别是上世纪90年代之后，文艺理论研究陷入了“精神空洞”与“话语城堡”之中，原创性越来越少，在文艺批评、学科建设和文学教育方面皆显示出了颓势，所以也不断引起了人们的注意和反思。因此，针对当前文艺理论与批评状态的一些问题进行思考，拎出缺失，与同仁一起探讨突破的路径，或许不失为一种必要的工作。

　　一、关于文艺理论研究中的“元点”问题

　　在这里，所谓“点”就是“元点”，也可以称“原点”。这个“元”就是老子用来定位“道”的终极意味的概念，所谓“同谓之元，元之又元，众妙之门”，含有原初、最终、终极的意思，可以理解为老子心目中文化的最根本的因素，是文化之根、学术之根。所以老子特别重视这个概念，所以还提出了“元德”、“元同”、“元通”等重要概念。所谓“元德”，就是最高的、原初的、合乎自然之道的德；所谓“元通”，则是指一种对于自然之道能够融会贯通的境界；所谓“元同”，就是与自然之道浑然一体的状态； 此三者皆离不开一个“元”字。老子之所以在第一章就讲这个问题，因为他所关注的正是有关自然宇宙与人文的根本问题，由此他提出了一个解答社会文化所有问题的终极价值观念——“道”，提出要“道法自然”。

　　这个元点代表一种文化的终极价值观念；有了这个“元点”，老子的学说、甚至中国文化才有了根，有了绵绵长存的历史发展和演变。后来中国的文化发展、艺术之道的进展才能有自己的幽深根基。例如，后来刘勰写的《文心雕龙》，第一章就是“原道”，承继的就是这个传统，就是从这个“元点”生发出来的。过去我们对于“原道”篇重视不够，是由于我们对中国传统文化的这个“元点”产生了怀疑，并进行了历史性颠覆；同时，人们似乎找到了另一个“元点”，例如西方文化中的“理性”、“逻辑”等等，开始转向了如马克思主义、现代性等新的价值理念。而现在人们之所以不重视“元点”，回避甚至消解它，是因为人们已经不再或者有意回避对于学术终极价值的认定，这就意味着学术研究失去了文化之根、历史之根、心灵之根与灵魂之根。

　　这也正是我对当下文艺理论研究与批评状态的担忧。洋洋大观、鸿篇巨著、思潮纷繁、角度多样，但是，缺乏的正是没有自我精神及其价值终极的支撑，没有“元点”，有的几近沦落为一种单纯的“工具理性”的演绎、甚至为谋求名利、权位、金钱的方式方法。这是很可怕的。显然，这些文章，花俏聪明程度不同，但是共同特点就是，只有挪移过来的理论观念，却没有学术的根，或者根本没有考虑过这个问题；只有表面浮夸的文化激情，却没有终极的精神价值追求；只有时尚的话语与阐释策略，却没有充实的信仰和信念、没有“一以贯之”的精神守望和灵魂家园。

　　当然，所谓“元点”，并不是每个人都能独创的，尤其是在整个人类文化思想历史中，往往只有传统的经典具有开创性的探索与发现，由此才确定了一种文化传统、或者文化纪元的“元话语”。但是，这不意味着后人可以回避这个问题。就每个人来说，作为自己内在灵魂的追求和坚持，都有自己的既定的个性标志和依托，也就是有自己的精神信念的“元点”。所以，对这个“元”的确定与追求，我们可以从两个方面、分几个层面来理解。一是从历史传统与文化格局来理解。其第一层面是创造了整个民族文化之根的“元”。在中国，老子、孔子就是这样的人。第二个层面，是由这种文化之根生发出来，对于人类生命根本问题持续进行关注与探索，并获得了自己的独特发现的人，比如荀子、墨子等就是这样的大师。第三个层面，是对于人文精神与学科的具体领域与特殊理念有深远的追寻与探讨，由此获得自己独特的认识和感悟的，比如司马迁、苏轼等等。这三个层面所处的历史时代不同，所针对的文化问题有别，但是都持续着对于一些人类文化根本问题的探求，比如，自然的问题、人的问题等等，并为中国独特的文化传统做出了贡献，从最初的“文化之根”生发出了叶茂枝繁的大树。事实上，中国如此，外国也如此。几乎所有大学问家的文化贡献，都与人类文化的一些终极问题直接相关，都可以追溯到历史的最深处，贴近历史的“元点”，比如康德、叔本华、尼采、海德格尔、德里达等，都是如此。

　　但是，我这里强调的是第二方面，即从个人精神与学术追求方面来确定的。比如搞文学的，首先应该对于一些文学的基本问题有所领悟，有所探求，并形成自己独特的文学信念与价值认同——这是一种终极的精神追求，也就是一种“元点”的确立。例如，王国维在一百多年前就提出的“纯粹哲学与纯粹美学”理念，就是他经过心灵磨练而结晶出来的一种信仰与信念，体现了一种我们现在所认为的终极的价值认同和精神支柱。而王国维之所以提出这个问题，是因为当时他就深深感受到，当时中国文化及其文化状态面临的最大危机，就是缺乏这种对于精神性的终极价值的追求和坚持；由此，中国文人才容易依附于官本位体制，缺乏甚至失去人格独立与思想自由的精神。这既是王国维对于中国文化历史、特别是明清之后文化状况的一种总结，表明了对于中国文化及状态的切肤之痛；同时也是他对于20世纪初中国文化与文人文化心理的一种透视与深刻感悟。我们不能不看到，20世纪以来，在中西文化碰撞与交流的背景之下，中国文化在遭受一种历史巨变，而信念的缺乏与丧失，正是中国文人学者所面临的最严峻的危机，所以王国维当时所提出的问题及重要性与现实性至今有效。

　　由此，如果我们观察一下当下文艺理论与批评状态的话，就不难发现“信念缺失”已经成为一种令人惊心的普遍现象。也许专著与论文从来没有像今天这么多，这么厚实，但是，我们在其中虽然可以读到各种新奇的理论观点、流派、思潮与话语，读到一些新的资料、史实；甚至不乏才华与才情的表达，然而却感受不到信念、灵魂与人格。其中没有精神的穿透力与心灵的感动力。这种情景不仅影响了文艺理论与批评在社会上的声誉与效益，甚至影响了大学的文学教育。文学理论与研究课程正在成为最缺乏精神感染力的课程，因为其所浸透的对于世俗权力、金钱与名利的追求意识而被学生所不耻。人们在堂皇言辞与话语下面发现的是权力、名位与金钱之争，这是令人感到遗憾与悲凉的现象。所以，文艺理论研究与批评的当务之急，应该是回头找到自己的“元 点”，建立属于自己的学术的“根”——也就是自己内在的独立精神和理论之本，使自己的学术话语有文化之根、灵魂之根，使自己的学术与学问有了一个可以托付的精神家园。

　　二、关于文艺理论研究中的“线索”问题

　　从历史而言，任何独特的文化、学术与学问都有自己的历史发展线索和文化依托，由此构成自己跨越时空的逻辑结构。而所谓“线”就是一种理论“从哪里来”与“到哪里去”的历史标志，不仅显示它的价值导向，而且体现它的文化属性。显然，文化与学问“元点”的这个根是靠历史这条线连接起来的，不同的元点可以生发出不同的历史的线，而不同的线勾画、勾勒不同的文化图景，而不同的历史线索又在追溯、联系着不同的理论“元点”，这两者往往是互相依存的。

　　但在20世纪之前，这个“线”基本上是以民族文化来划分的，无论是文化史、文学史、还是学问、理论的创建，基本上是从不同民族文化经典中的“元点”或“元问题”中生发、进展出来的，体现某种源远的承继关系。无论在东方还是西方，这是非常稳固的一种线的结构，支撑着不同民族文化精神信仰与文化历史。如中国的儒家学说就是从孔子学说中生发出来，所谓“解经”、“注经”，其实就是对于一些终极的“元问题”的持续探讨。西方的学问同样如此，如有关“自由”、“存在”等问题，早在希腊哲学中就存在了。由此，这也是当今中西文化分野的一种重要标志。它们从不同的文化元点出发，延展与发展成了不同的历史线索，构成了不同的文化景观。

　　不过，这种情景在20世纪发生了重大变化，由于“现代性”及其强势文化的挤压，一些传统文化出现了“断层”(且不论这种“断层”是人为的还是客观的)，因此在一些人文学科领域也出现了历史线索“中断”的危机，也就是说，选择不同的“线”成为了一个问题。例如，如今研究“文艺心理学”，就面临着“从哪里来”的问题，有人就认为这是西方近代科学的产物，应该从现代心理学的产生算起。但是，这是否意味着中国古代文论中就没有“文艺心理学”呢如果有，那么如何讲起呢例如，在一次关于文艺心理与学科建设的研讨会上，就出现了以西方文化为线还是以中国文化为线的争论。从主办者所提供的“原点阅读”书目来看，基本上是一些西方典籍，而重要的是近代以来的，所以有的学者就指出，中国古代文化中就有很多精彩的文艺心理学资源。我们不应该忽略它们，其实古代文论有许多对于人类心理状态的描述，比如中国最早就出现的“性情论”，在庄子、荀子、司马迁、嵇康等人那里，都有很多有关文艺心理学的精彩论述。记得上世纪80年代，广东学者刘伟林就出版了《中国古代文艺心理学》一书，洋洋60多万字，对于中国古代心理学方面的资料进行了初步的评述，构成了一条源于中国文化的历史之线。

　　其实，不仅“文艺心理学”存在这个问题，一些基本的文艺理论学科、甚至概念，都存在这个问题，比如现实主义和浪漫主义问题，唯美主义与纯艺术问题，等等，如果仅仅按西方文化的“线”来梳理，不仅难以让人接受，也无法构成具有人类性的充实的历史基础。而就中国情景来说，这还牵扯到了更深层的文化信念问题。可以说，近而言之，它关系到了一种文化、学术和学问的历史建构，远而言之，它还涉及到一种稳定的民族文化之根、文化元点的存在与有效性问题。为什么这样说呢因为失去了这条民族文化历史的“线”，文化元点及其一些终极观念就像断线的风筝，就会堕落于无际的深渊之中。这当然构成目前中国人精神危机与心灵失落的重要因素，而在构成这种文化心灵危机的前台，都是目前在学术与学问历史建构方面的困扰与失落。

　于是，“线”的选择就成了当前文艺理论研究中的一个悬而未决的问题，造成了历史合法性的搁置。其实，这个问题在19世纪末20世纪初就出现了。在这之前，西方自鸣钟的传人，一种新的时间和历史的线索就开始出现了。直到民国成立，中国采取了西历，意味着中国传统的时间和历史之线面临着更严峻的考验，人文精神在历史逻辑方面逐渐失去了自己原来的自主性，开始呈现出依附西方的趋势。这种情景在文艺理论与批评中达到了登峰造极的地步。因为中国近代文化的变更源于新文化运动，而新文化运动又是以新文学的产生为极致的历史表达。如是看来，新文学运动对中国文化的历史变革具有重大推动作用，功不可没，但是，它过于偏激、偏颇的文化倾向、及其所造成的中国人历史感的消解，也是不可否认的，其造成的消极的负面影响也是不可估量的。其中最显著的莫过于对于中国历史传统与文化遗产的过度否定性批判，以及对西方文化理念的过度推崇，用人类近现代科学理念代替了人类文化原初的“元点”，截断了源远流长的历史线索，并由此改变了中国学术、学问的历史建构。

　　显然，只有少数人意识到了这一点可能造成的历史感的迷失。其中王国维就是最敏感的一位。他很早就意识到了民族历史和文化的隔绝对于学术可能产生的消极影响，并提出了学无中西、学无新旧、学无有用无用之分的新的理念，试图造就一种新的、博大的文化胸怀，为学术学问的历史建构提供了一种新的路径。其实，王国维所做的并不止于此，他通过自己具体的学术实践打破了中西、新旧、有用无用界限的理念，开创了一种新的学术境界。例如，王国维是最早关注并接受西方文艺心理学资源的人，但是他的文章却非常频繁地引用了庄子、淮南子中的例子，并与西方的文艺心理学观念进行比照，把文艺心理学的探讨推到了一个中西文化相互映照、道通为一的境界，也使文艺心理学的历史源流有了新的线索。再比如，王国维《红楼梦评论》被公认为是用叔本华的理论观点来对《红楼梦》进行分析评价的论文，但是，如果我们忽略了他在文章开头就引用的一大段中国古人的学说，就辜负了这位学人的良苦用心。而到了后来的《人间词话》，更是达到了中西文艺理论相融合的极境。

　　但是，这种不露痕迹的著作太少了；相反，文艺理论与批评成了“文化断层”最显著的领域。这首先表现在文学概念与术语方面，如今几乎所有插叙、概括和评价文学的观念和观念体系皆来自于西方理论，例如现实主义、浪漫主义、现代主义、后现代主义等等。而中国固有的文化概念皆成了“古董”，与古代汉语一样成了考古、训诂的对象，丧失了在现当代语境中存在的合法性。这种情景不仅从逻辑和阐释起点上消解了中国传统的历史线索，使中国文学存在着“断线”的危机，而且自始至终影响着中国文艺理论与批评的自主性、主体性与独立性。其实，这种“断线”的危机在新文学初期就显现出来，也曾引起过当时一些学者的警惕和注意，例如“学衡派”诸人对于新文学的置疑就非常引人注目。梅光迪当时就认为大量西方新潮名词的涌入，以及对传统文化的激进的批判态度有可能断送中国传统文化的历史感，中断国人对历史文化之根本的体认；而在吴宓看来，西方文化中的一些元话语在中国文化中同样存在，而中国文化中的一些精粹之论在西方文化中同样能找到印证与共鸣，我们完全不必用扬彼抑此的方法来进行文化变革。这两位与胡适同时在美国留学的学者，其看法是很有远见的，可惜，他们“接线”的努力并没有得到人们的普遍认同。即使胡适，这位新文学运动的旗手后来也意识到了这种危机，且不论他一开始就采用了改良的、比较温和的文学态度，就从写《白话文学史》的初衷来说，就充分反映了他期望把新文学与中国传统文化连接起来的愿望，企图完成一种新的中国文学的历史建构。

　　应该说，这种愿望部分地实现了，但是随着激进的社会与文化思潮更占上风，也随着胡适个人命运在社会流变中失势和下坠，并没有出现更坚实、更深远、更博大的历史创造，现实的文艺理论与批评的历史感越来越薄弱了，成了漂浮在生活表面的文化浮标。这也许是李泽厚在20世纪80年代出版的《美的历程》的重要意义之一。这部著作引人耳目一新的地方不仅是对“美”的阐释，而且在于“历程”——一种对于中国文艺美学历史的架构。当然，这种架构已经不是遵循中国传统路径了，而是融入了西方逻辑思维的范式。也就是说，这里有一个阐释美的文化原点。这就是“人性”，由此生长出了中国美的历程的回顾与描叙。这也说明对于文艺理论中“线”的理解与勾勒已经不再是一种单一文化的家谱系的建构，也不可能局限于某一种文化的框架之内。文化的历史感正发生一种变异和飘移；所谓变异，是指在文化理念和概念上变化，隐含着对于过去历史文化遗产的再阐释和再发现；所谓漂移，指的是历史线索正在被学者悄悄地挪移，从过去既定的、地域的、民族的传统谱系中飘移出来，被纳入到一种人类性、知识化的学术谱系之中。

　　这也许是一种新的历史感，是如今迷失在历史迷乱中的文艺理论与批评的一种出路，就目前的状态而言，依然存在现代文化和古代文化两条线的并行、交错、碰撞与交汇，是否需要把两条线并成一条线，或者从中生发出“第三条线”，仍然是一个需要不断探索、讨论与磨合的问题。

　　可见，“点”与“线”的问题，原本就是连在一起的，失去了历史的“线”，就可能失去文化的“根”——这在当前文艺理论与批评中，很多人还未自觉意识到这个问题的重要性，经常模糊“线”与“点”的关系，并用“线”来取代和消解“点”的历史终极意味。例如，“现代”、“现代性”就是如今常用的概念，原本是用来描述近代社会发展的一条历史线索，却经常作为一种文化的“元话语”来使用，成为了一种强势文化“统驾”历史的话语权。实际上，从深层的意识形态角度来说，用“现代性”来统驾和解读历史进程，尤其是中国近现代文化历史，就是一种以“美国价值”截断中国、甚至人类历史文化线索的企图，所谋求的无非是所谓“先进”的、时尚的、消费主义至上的文化利益最大化的效果。

　　三、关于文艺理论研究中的“面”的问题

　　所谓“面”，指的就是工作面，引展开来，就是我们进行文艺理论研究与批评所面对的资源与材料。这也许不应该成为一个问题，文艺理论与批评的“面”，当然就是文艺现象，就是作家作品，就是“有感而发”的对象与文本，就是文艺本身。这是不言而喻的。但是，只要注意一下当前文艺理论与批评状况就会发现，这一切都变得无关重要了，很多理论家和批评家并不需要阅读文学文本，也不用仔细研究作家作品，更不必对于各种文艺现象进行调研，就可以写出大块的文章来，提出各种的观念，制造不同的“热点”，在理论和批评界呼风唤雨。

　　问题是何以做到如此呢其中奥妙就在于脱离了过去的工作面，转向了新的空间——这个空间可以称之为“话语城堡”。可以说，如今一些文艺理论家批评家，已经不再需要面向具体的作家作品和文本了，而是更钟情于拥有自己理论观念方面的优势。从某种程度来说，只要掌握了某种话语优势，就能更多拥有话语权，就有了更大的话语空间，就能以不变应对万变，对于自己没有细心研读、甚至没有研读、只是略知一二的作家作品进行论说；而且，如今已经形成了一个相对独立的话语王国，理论批评家可以守在自己城堡中，用此一观念对抗另一观念，用此一理论消解另一理论，从此一话语转移到另一话语，环环相扣，绵绵不断，自成一统。

　　这是一种可怕的景象，而它的形成则有一定的文化深渊作为背景。因为，自启蒙时代以来，人类就进入了一个“知识爆炸”的时代，在观念话语方面形成了一种极致。除了无数令人惊奇的科学知识发现与发明之外，这个时代文化衍生物就是无数概念与话语——这中间有很多本应该投入历史垃圾堆的东西，却成了人性恶及专制权力网络世界的文化资源，也为很多附庸于这种欲望的文化人提供了工具理性的知识岗位。就此而言，很多文艺理论研究和批评者实际上成为了“话语城堡”的卫士和利益分享者，从权力话语的网络中获取不义之便。

　　当然，这涉及到对现代文化及其话语体系的重新检索和审视。事实上，关于话语的意识形态性质，早已经成为学界关注的焦点。但是，我在这里感触最深的，却是话语特殊的功能属性。也就是说，话语本身是一种“文化软体”，是可以任意拉长缩短和抓捏的，可以按照人类不同意志不断复制、变异、对接和塑形的。这也许是人类文化发展到一定阶段的必然现象，当“生产过剩”成了一种常态之后，必然会出现“精神文化过剩”现象；当某种学术与学问积累到一定程度，其自身就会具有某种自我不断延展、复制、变革与变异的能力，可以在自我封闭的语境中喋喋不休地叙述自己。这无疑给很多理论家、批评家提供了一种脱离对象化、进行自我复制的空间和可能性，他们陶醉于自己的“话语优势”之中，可以躲在坚固、舒适的“话语城堡”里随意向外面扫射，把原本自己的研究对象——作家作品——推到被“忽视”、“遮蔽”的边缘地带。

　　不过，造成文艺理论与批评的这种困境的，还有我们自身的文化历史原因。长期以来，我们一向强调“指导思想”、“理论纲领”的决定意义，以至于形成了一种崇尚理论话语的文化心理定势，把掌握最先进理论方法看作是做学问的关键，其意义和价值大大溢出了文学研究的范围，成为一种意识形态的标尺。无论在理论批评实践中，还是在文学研究与教学中，理论一直处于先声夺人的位置。这当然提升了文艺理论在文学研究与文学教育中的地位，但也埋下了隐患——这就是对于理论话语的过度强调和迷信，造成了文学主体主动性与原创性的丧失，尤其是“以论代史”现象的风行，使文艺理论与批评距离创作越来越远，也越来越失去艺术本原的活力与魅力。

　　不仅如此，还有一种倾向值得注意：这就是新时期以来，文艺理论与批评过于强调自己的自主性和独立性，以至于发展到了偏颇和极端的地步。显然，由于过去文艺理论与批评作为“工具”的教训太深，提倡自身的独立性是完全必要的。不过，这种独立性不是远离文学作品，而是能够摆脱权力意志与文化体制的束缚，在精神意识方面找回自我，提倡自由思想和独立思考，真正回到文艺现象与规律上面来。可惜的是，这种独立性难得获取，也难得坚持，所以很快有了偷梁换柱的做法，把文艺理论与批评引导到了所谓“思想性”与“学术性”争论上来，不仅远离了当时的文艺创作实践，也回避了文艺理论与批评所面临的真正的现实挑战。

　　这种在自己“话语城堡”中自我复制与引申的理论与批评，不仅脱离了具体的文艺创作和作家作品，而且呈现出远离生活真实与主体真诚的企图。也就是说，文艺理论与批评不仅脱离了具体作家作品这个“面”，而且失落了一个更纵深和潜在的“面”——这就是直面现实社会与生活实际所产生的一种真正的有感而发。这是隐藏在作家作品背后的更大的工作面，必定是理论家批评家所不可能回避的，是一种真诚真切的文化责任感和使命感的体现。这本身就是对于研究者和批评家文化信念、历史感、责任感及价值观的一种挑战与检验。没有人能够逃脱这种挑战与检验。

　　由此来说，文艺理论与批评的对象化，不仅仅是“从哪里来”的问题，而且是对自己真挚和真诚程度的一种检验；不仅直接影响“线”的建构与选择的因素；更是我们当下文艺理论和批评失去“原点”的支撑、缺乏历史感的根本原由。于是，我们又回到了“元点”，回到了重新建构文艺理论与批评精神家园与信念基础的工作中，只不过我们更加肯定的是，文艺理论与批评首先应该回到文艺中来，从具体的作家作品和文艺现象出发，重建历史逻辑与线索，从人类文化的“元点”生发出无愧于时代的文艺理论与批评。

从基层上看去，中国社会是乡土性的。我说中国社会的基层是乡土性的，那是因为我考虑到从这基层上曾长出一层比较上和乡土基层不完全相同的社会，而且在近百年来更在东西方接触边缘上发生了一种很特殊的社会。（这里可以理解为高层社会和边缘社会，不同于传统意义上的乡土社会。）这些社会的特性我们暂时不提，将来再说。我们不妨先集中注意那些被称为土头土脑的乡下人。他们才是中国社会的基层。

开篇界定本章乃至整本书所讨论的对象，即基层的中国社会。中国农村不同于中国城市，它们更能代表中国社会的整体情态，更能反映中国人、中国文化的整体特征。



②我们说乡下人土气，虽则似乎带着几分藐视的意味，但这个“土”字却用得很好。“土”字的基本意义是指泥土。乡下人离不了泥土，因为在乡下住，种地是最普通的谋生办法。在我们这片远东大陆上，可能在很古的时候住过些还不知道种地的原始人，那些人的生活怎样，对于我们至多只有一些好奇的兴趣罢了。以现在的情形来说，这片大陆上最大多数的人是拖泥带水下田讨生活的了。我们不妨缩小一些范围来看，三条大河的流域已经全是农业区。（三条大河指长江、黄河、澜沧江，三大流域皆孕育了农业文明。）而且，据说凡是从这个农业老家里迁移到四围边地上去的子弟，也老是很忠实地守着这直接向土里去讨生活的传统。最近我遇着一位到内蒙旅行回来的美国朋友，他很奇怪地问我：你们中原去的人，到了这最适宜于放牧的草原上，依旧锄地播种，一家家划着小小的一方地，种植起来；真像是向土里一钻，看不到其他利用这片地的方法了。（举例说明以美国为代表的西方思维与以中国为首的东方思维所具有的差异性。）我记得我的老师史禄国先生也告诉过我，远在西伯利亚，中国人住下了，不管天气如何，还是要下些种子，试试看能不能种地。——这样说来，我们的民族确是和泥土分不开的了（用中国人在西伯利亚种地的事例说明了中国人与耕种的紧密关系，同样的事例还有中国维和部队在非洲种菜喜获丰收，江西医生在南极种出蔬菜的新闻等，不胜枚举）。从土里长出过光荣的历史，自然也会受到土的束缚，现在很有些飞不上天的样子。（评价中国乡土社会的两面性，土地哺育了农业文明，又将农民束缚在土地上）

费孝通分析乡土的“土性”来自“泥土”，指出乡土社会“土性”的第一个特点：人与土地之间存在不可分割的关系。由于土地孕育了乡村文化，所以对土地的深厚感情是乡村文化的基础，因而表现出对土地无法割舍的情感。农民祖祖辈辈靠种地为生，即便迁徙到别处，首先想到的也是种地。太平天国运动时，洪秀全用“有田同耕，有饭同食，有衣同穿，有钱同用”的口号吸引农民，我国也有“打土豪，分田地”的农民运动口号。从侧面可以看出，土地在很大程度上能调动农民的积极性，农民因土地的吸引而努力奋斗。



③农业和游牧或工业不同，它是直接取资于土地的。游牧的人可以逐水草而居，飘忽无定；做工业的人可以择地而居，迁移无碍；而种地的人却搬不动地，长在土里的庄稼行动不得，侍候庄稼的老农也因之像是半身插入了土里（用比喻手法说明农民受缚于土地，生动地表现了农民保守封闭的性格特征），土气是因为不流动而发生的。

对比农业、游牧业和工业在土地对人的束缚上的力度，得出因赖以为生的土地难以挪动，而使得农民也具有了土气。由于不流动而生出的土气，其实是传统乡村文化中的保守性和封闭性在农民身上的体现



④直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的（“黏”字形象地描写出人与土地之间不可分割的关系）。我遇见过一位在张北一带研究语言的朋友。我问他说在这一带的语言中有没有受蒙古话的影响。他摇了摇头，不但语言上看不出什么影响，其他方面也很少。他接着说：“村子里几百年来老是这几个姓，我从墓碑上去重构每家的家谱，清清楚楚的，一直到现在还是那些人。乡村里的人口似乎是附着在土上的，一代一代地下去，不太有变动。”——这结论自然应当加以条件的，但是大体上说，这是乡土社会的特性之一。（采用举例说明的手法，从语言研究的角度理解人与土地的黏着关系。）我们很可以相信，以农为生的人，世代定居是常态，迁移是变态。大旱大水，连年兵乱，可以使一部分农民抛井离乡；即使像抗战这样大事件所引起基层人口的流动，我相信还是微乎其微的。

论述乡土社会“土性”的第二个特点：不流动。《汉书·元帝纪》：“安土重迁，黎民之性；骨肉相附，人情所愿也。”

⑤不流动是从人和空间的关系上说的，从人和人在空间的排列关系上说就是孤立和隔膜。孤立和隔膜并不是以个人为单位的，而是以住在一处的集团为单位的。本来，从农业本身看，许多人群居在一处是无须的。耕种活动里分工的程度很浅，至多在男女间有一些分工，好像女的插秧，男的锄地等。这种合作与其说是为了增加效率，不如说是因为在某一时间男的忙不过来，家里人出来帮帮忙罢了。耕种活动中既不向分工专业方面充分发展，农业本身也就没有聚集许多人住在一起的需要了。我们看见乡下有大小不同的聚居社区，也可以想到那里出于农业本身以外的原因了。

本段为过渡段，由不流动的社会特性引出“村落”的概念。中国传统小农经济体制，是以家庭为单位、生产资料个体所有制为基础，完全或主要依靠自己劳动，满足自身消费为主的小规模农业经济。农村男耕女织的生产方式就是对其最好的注脚

⑥无论出于什么原因，中国乡土社区的单位是村落，从三家村起可以到几千户的大村。我在上文所说的孤立、隔膜是以村和村之间的关系而说的。孤立和隔膜并不是绝对的，但是人口的流动率小，社区间的往来也必然疏少。我想我们很可以说，乡土社会的生活是富于地方性的。地方性是指他们活动范围有地域上的限制，在区域间接触少，生活隔离，各自保持着孤立的社会圈子。

作者提出“地方性”概念，对乡土社会的特性做进一步说明。村落之间的隔膜在《血缘与地缘》一章中，作者论述到外村人很难真正融入进去，外村人与本村人的划分是极其明显的，这种由本村人构成的亲密的社群关系靠的是互相欠人情积累起来的。村落内关系的稳固也是其与外界关系产生隔膜的原因之一。

⑦乡土社会在地方性的限制下成了生于斯、死于斯的社会。常态的生活是终老是乡。假如在一个村子里的人都是这样的话，在人和人的关系上也就发生了一种特色，每个孩子都是在人家眼中看着长大的，在孩子眼里周围的人也是从小就看惯的。这是一个“熟悉”的社会，没有陌生人的社会。

乡土社会“土性”的第三个特点：熟人社会。在熟人社会中讲究的是人际关系，“朋友多了路好走，朝里有人好做官”，从俗语中就可以看出熟人社会的特点。

⑧熟悉是从时间里、多方面、经常的接触中所发生的亲密的感觉。这感觉是无数次的小磨擦里陶炼出来的结果。这过程是《论语》第一句里的“习”字。（《说文解字》：习，数飞也。习的古字形一般认为表示鸟在日光下飞行，或练习飞行。习的基本义是练习、学习。）“学”是和陌生事物的最初接触，“习”是陶炼，“不亦说乎”是描写熟悉之后的亲密感觉。在一个熟悉的社会中，我们会得到从心所欲而不逾规矩的自由。这和法律所保障的自由不同。规矩不是法律，规矩是“习”出来的礼俗。从俗即是从心。换一句话说，社会和个人在这里通了家。

进一步论述熟人社会。作者引用《论语》中的句子解释说明中国乡土社会是一个由熟人组成的礼俗社会，社会成员学习约定俗成的社会规范，以达到在社会中“从心所欲不逾矩”的自由。

⑨“我们大家是熟人，打个照呼就是了，还用得着多说么？”——这类的话已经成了我们现代社会的阻碍。现代社会是个陌生人组成的社会，各人不知道各人的底细，所以得讲个明白；还要怕口说无凭，画个押，签个字。这样才发生法律。在乡土社会中法律是无从发生的。“这不是见外了么？”乡土社会里从熟悉得到信任。这信任并非没有根据的，其实最可靠也没有了，因为这是规矩。（此处说明在乡土社会人们受制于内化于心的“规矩”而非外在的“条文法律”。）西洋的商人到现在还时常说中国人的信用是天生的。类于神话的故事真多：说是某人接到了大批磁器，还是他祖父在中国时订的货，一文不要地交了来，还说着许多不能及早寄出的抱歉话。——乡土社会的信用并不是对契约的重视，而是发生于对一种行为的规矩熟悉到不假思索时的可靠性。

深入论证熟人社会。在礼俗社会中，因为人与人之间互相熟悉，所以人际间的交往规范就是社会约定俗称的“礼俗”，也可以理解为孔子的仁义礼智信。这里没有法律的施展空间，大家按照“礼”的内容对自己进行约束。

⑩不但对人，他们对物也是“熟悉”的。一个老农看见蚂蚁在搬家了，会忙着去田里开沟，他熟悉蚂蚁搬家的意义。从熟悉里得来的认识是个别的，并不是抽象的普遍原则。在熟悉的环境里生长的人，不需要这种原则，他只要在接触所及的范围之中知道从手段到目的间的个别关联。在乡土社会中生长的人似乎不太追求这笼罩万有的真理。我读《论语》时，看到孔子在不同人面前说着不同的话来解释“孝”的意义时，我感觉到这乡土社会的特性了。孝是什么？孔子并没有抽象地加以说明，而列举具体的行为，因人而异地答复了他的学生。最后甚至归结到“心安”两字。做子女的得在日常接触中去摸熟父母的性格，然后去承他们的欢，做到自己的心安。这说明了乡土社会中人和人相处的基本办法。

论述熟人社会的内涵，指出经验在乡土社会中的重要性。从中国古代文化成就的研究思路可以去理解，科学技术不是来自科学性的论证推理，而是来自经验性的总结；中国传统社会不重视“万有真理”，更重视个体体验。

⑪这种办法在一个陌生人面前是无法应用的。在我们社会的激速变迁中，从乡土社会进入现代社会的过程中，我们在乡土社会中所养成的生活方式处处产生了流弊。陌生人所组成的现代社会是无法用乡土社会的风俗来应付的。于是“土气”成了骂人的词汇，“乡”也不再是衣锦荣归的去处了。

提纲目录

一．研究性学习对英语教学的要求

1．新课改的目标与任务

2．研究性学习对英语教学的要求

3．研究性学习对英语教师的挑战

二．英语研究性学习的实施策略

1．英语研究性学习的学科支持

2．英语研究性学习和英语常规教学的整合

3．“三式并举，循序渐进”是实施英语研究性学习的有效之策

三．英语研究性学习的案例分析

1．课程式案例

2．课题式案例

3．交互式案例

4．备选课题

一．研究性学习对英语教学的要求

一． 新课程改革的目标与任务

我国新一轮课程改革将彻底改变学生的学习方式改变教师的专业生活并引领中国教育走向现代化与前两次改革相比新一轮关于课程和教材的改革有以下五个方面的考虑：

1．统一基本要求的前提下，课程和教材要有多样性。为了保证基础教育的教学质量，全国应有统一的基本要求。在达到这个基本要求的前提下，课程和教材要有多样性，可以编写不同程度不同风格的教材，以适应我国的不同地域，使学校的课程发展适应并促进社会进步。

2．在继承优秀传统文化的基础上，课程和教材要有时代性。继承中外优秀传统文化是基础教育的一项重要任务，特别是继承和发扬我国的民族文化，在改革开放的情况下，更是一项紧迫的工作。同时，我们的教育必须面向世界，面向未来，面向现代化，实现我国在21世纪赶上世界中等发达国家水平的宏伟目标。

3．在加强基础知识和基本技能的前提下，课程和教材要有实用性。中小学阶段的加强基础知识和基本能力的教学为青少年儿童的成长打好基础，是中小学的基本任务。我们设计课程和编写教材要为升学打基础，但不能忽视学生毕业后走向社会就业的需要。因此课程和教材必须让学生掌握现代社会最必须最有用最基本的的知识技能，必须考虑实用性。

4． 在保证学生全面发展的基础上，课程和教材要有个性。我国教育的培养目标是使受教育者在德智体美劳几方面都得到发展，成为有理想有道德有文化有纪律的社会主义劳动者。但是，人的禀赋，性格，爱好不同，成长的环境条件差别，以及社会对人才的需求也是多种多样的。因此，除必修课外，应设置一些具有个性的选修课。

5．在以通用教材为主体的情况下，课程和教材要有乡土性。为了保证基础教育的教学质量达到国家规定的基本要求，我们坚持以通用课程和教材为主体。但是，鉴于我国幅员广大，人口众多，环境差别悬殊，经济社会文化发展不平衡，除了通用教材外，还必须根据各地区的实际情况编写乡土教材，以适应国情。

当然，我国的课改，尤其是要实现课程现代化，还任重道远。我们在实施的过程中必须重视“三化”：

1．实现课程的多元化。其核心问题是课程标准的多元化，要改革全国一本的现状而实现一纲多本或多纲多本。

2．实现课程的综合化。这是一个当代科技发展向教育提出的一个新课题。目前，知识总量的急剧增加同基础教育的时空限制已产生了矛盾。综合化是一个出路，也是一个趋势。

3．实现课程的弹性化。课程的弹性化，一方面是指课程本身作一些调整，如编制一些微型课程，乡土课程或自由课程。另一方面，是指学生可以自由地选择教材。

为了配合新的课改，《全日制普通高中课程计划》（试行）在课程设置上作较大的调整。最突出的一点就是，第一次把综合实践课纳入必修，第一次引入了“研究性学习”的概念，并颁布了《普通高中研究性学习实施指南》（试行）。因此，学习好并落实好英语的“研究性学习”理念，既是新课程改革的亮点，也是一大焦点和难点。

二．研究性学习对英语教学的要求

研究性学习，是学生在教师指导下，从自然社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识，和解决问题的学习活动。我们知道，实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。设置研究性学习的目的在于，改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识，并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。

我们今天倡导的研究性学习，在我国的基础教育课程体系中是“新生事物”，也是“泊来品”；但置于世界历史的背景中加以反思，它是既具有历史性，又具有时代性的。我们需要借鉴“启蒙运动”，“学科结构运动”的成果，更要吸收联合国教科文组织提出“四大支拄”，尤其是“学会学习”（learning to learn）的精髓。个性的健全发展，是我们今天倡导研究性学习的出发点和归宿；从学生的自身生活和社会生活中选择问题是研究性学习的内容；认为每一个人的学习方式都是其独特个性的体现，每一个人都有自己的“研究性学习方式”，课程应遵循每一个人的学习方式的独特性，是今天的研究性学习秉持的理念。由此看来，我们今天倡导的“研究性学习”课程，不仅仅是转变学习方式（learning style），而且是通过转变学习方式促进每一个学生的个性健全发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生个性充分展示创造空间。“研究性学习”课程因此必然而自然洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。

研究性学习（Project/Problem -based Learning）或探究性学习（Inquiry Learning），称谓不同实质一样，都是与“接受性学习 ”相对的一个概念。但“研究性学习”课程是与学科课程迥异的课程形态，其根本特性是整体性，实践性，开放性，生成性和自主性。

英语，作为新课程改革体系中的核心课程，虽然在标准上仍以统一性，基础性，稳定性为主，但在新课改背景下，更应突出它应有的学科特性和时代特色。英语教学在保持和发扬接受性学习的优势的同时，更应切合研究性学习的要求。我们认为，英语的研究性学习首要的是，要实现以下三个转变：

1．转变学生单纯接受性学习，死记硬背，机械训练，倡导以学生主动参与，乐于探究，勤于动手和动口等自主学习为特色的研究性学习方式。我们传统及眼下的英语教学，无论是翻译法，认知法，功能法，还是交际法和整体法，都是“教师控制”型课堂，学生“被控”型学习。因而英语学习整体上仍限于死记硬背，机械训练的现状。这种教学模式和学习方式的封闭性，单一性，接受性和机械性，不仅忽视了学生的个性差异和发展的需要，脱离了实际生活，落后了时代潮流，而且掩盖了外语教学的本来面目，Using the language is the best way of learning the language。为了转变这种学习方式，我们必须树立下列教育观念：

（1）英语不是教会的，而是学会的。根据语言的习得规律，acquisition 比 learning更重要；practice 比teaching更有效。研究性学习的实践性，生成性和自主性也再次验证了这一真理。

（2）学生不是接受知识的容器，而是充盈燃料的火把。建构主义学习理论认为，学习者作为自己知识的建构者在应用知识的情景中主动参与真实性的活动和任务，在完成教与学的任务的过程中进行批判性和创造性思考并在与小组其他成员的协商过程中不断建构自己的知识，在元认知水平上监视自己对知识的建构。他们不是空带耳朵来听的，而是有备而来主动建构的学者。难怪古希腊生物学家谱罗塔戈（Plutarch）早在3000年以前就说“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需被点燃的火把”。现代学习策略研究也显示，我们会掌握阅读内容的10%，听见内容的15%，但亲身经历内容的80%。

（3）自主学习和问题意识是转变学习方式的两翼。从人性的角度来说，人既是主体性与客体性的统一，又是能动性与受动性的统一，也是独立性与依赖性的统一。与他主性学习相比，自主学习是把学习建立在人的主体性，能动性，和独立性层面上，因此是推进素质教育的核心方式。从教育心理学角度讲，自主学习属于发现式学习，具有显著的问题意识或课题意识，即英语的Problem/Project-based Learning所指。爱因斯坦曾精辟地指出，“提出问题比解决问题更困难也更有有价值”。学生发现问题，提出问题，分析问题和解决问题的过程就是培养创新精神和实践能力的历程。英语既非典型的社会学科，亦非自然学科，有其尴尬处境。因而，创新更主要地看学习精神和策略，实践，则可以充分地体现在听说读写的方式和能力上。

2．变教师过于注重书本知识传授和课程内容“偏难繁旧”的现状，强调英语教学的实践性，真实性，平易性和人文性 。设置研究性学习的目的，在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识，并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力，以此真正实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育。在研究性学习中，教师的教育观念，教学行为和角色都必须转变。教师不再是教材的决策者( decision-maker)，课堂的统治者( ruler )，也难以充当百问不殆的权威 ( authority )，或始终如一的传导授业解惑者( consultant )；他们只是成为学生学习的促进者 ( facilitator )，组织者( organizer )和指导者 ( instructor )。教师在参与指导研究性学习的过程中必须重新审视，吐故纳新，与时俱进地提高素质,完善自我,并建立新的师生关系（partnership）。

在英语研究性学习活动中，书本知识只是一种必要并非绝对充分的知识，教材只是一种参考而非唯一的样本。一个包含各种英语媒体，结合诸位师生实际的开放型大课堂，大平台才是根本。

在英语研究性学习活动中，教师和学生自身就是一种教参和教材，一群编剧，导演兼演员。他们不再千篇一律，亦步亦趋地跟着教材和教参跑，而是完全可以自编自导自演出精彩节目来。

在英语研究性学习活动中，每一位学生都有自己喜闻乐见的学习菜单（Learning menu ），每一位学生都是别人羡慕,自己满足的成功学者。“偏难繁旧”，“少慢差废”，“填鸭式-说书式”，“考试法宝，分数命根”将走向边缘，以注重实践，强调真实，透溢人文气息为特色的清新课堂将浮出水面 “在游泳中学会游泳”，在用英语中学会英语，最大限度地让学生参与听说读写等语言实践，达到输入 ( input )--处理 ( process )--输出 ( output ) 的自然效果,即Teach students to use the language instead of teaching the usage of the language；根据英国帕尔默等人提出的情景教学法，强调学习英语必须通过真实的交际情景,调动学生学习英语的积极性。因此，为了培养学习英语的核心能力，将基础知识转化为语言技能，进而发展成交际能力。因此，英语研究性学习活动要达到“四个真实性”，即语言材料的真实性、语言自身的真实性、语言环境的真实性和学生情感的真实性，使学生以喜闻乐见的方式去真实地体验、感受和运用语言；研究性学习既是未来社会最为重要的学习方式，又是人本教育最为本质的体现，原本就承担着人文教育重任的英语教学，更应突出教学方式的多样化，学习方式的个性化，以及文化价值的包容性。

3．转变单一的静态的过分强调甄别与选拔功能的英语学习评价方式，建立起包括听说读写在内，形成性评价和终结性评价相结合的发展性评价体系。英语研究性学习强调学习的过程，强调对语言知识技能的应用，强调学生亲身参与探索性实践活动并获得感悟和体验，强调学生的全员参与。因此，评价方式必须重视体验过程，重视自我评价和自我完善，强调激励性，强调发展性。评价除了兼顾其他学科的共性，如评价主体的多元化，评价内容的丰富性灵活性之外，还要特别凸显英语的特性。建议：（1）全面考察听说读写，重点突出阅读能力。单一的，静态的语法或书面测试既不利调动大多数学生积极性，开发潜能，也与语言教学的初衷相悖。（2）采用小组测试，培养团队精神。小组测试，更宜实施形成性评价与终结性评价相结合的发展性评价方式，也更符合语言的交际原则和实用原则，特别是通过合作竞争，激发更强的学习欲望。（3）创设真实情景，盘活语用能力。改变“一考定终身”，“纸上谈分”的局面，让学生在真实的语境下，讲英语练英语考英语，实现学以致用，考以促学的良性循环。

三．英语研究性学习对英语教师提出的挑战

新的课程改革不仅要改变教师教育，而且要改变教师们习以为常的教学方式，教学行为。这场改革在给教师带来难得的机遇的同时，更提出了严峻的挑战。英语研究性学习同样也给英语教师提出了挑战。那么, 在英语研究性学习中，英语教师的角色将发生哪些改变？工作方式需要做哪些调整？专业技能和综合素质该如何拓展如何提高？面对学生学习方式的转变我们该有什么样的教学策略？

1．教师失去了对学生学习内容的权威和垄断

在以授受性学习为核心的传统教学中，教师是知识的占有者和传授者，是学生获得知识的唯一来源，他们垄断了整个课堂的架构,内容和运作，自然是无可争议的权威。但在英语研究性学习中，这种情况发生了根本的变化：资讯的发达，学生的身心巨变和多变，科技的日新月异，社会的纷繁复杂，尤其是英语的无孔不入，致使教师既没有多少专业优势可言，更从“唯一中心”走向“多边边缘”。英语教师可以对语法规则了如指掌，但未必清楚英语**对白的语言风格；可以横溜倒背高考词汇却未必熟知电脑词汇；可能熟读英美文学却未必看过《星球大战》，《恐龙世界》等科幻杰作；可能你的课堂独白不错（“我说你们听” ）却未必在师生自由对话中占优。在开放性的课堂上，你能继续逼迫学生死啃一本老教材，不向你提出异议，不向你发起刁难或挑战吗？绝不可能！其实，教师知识的多寡和深浅无关紧要，韩愈早就靠诫我们“闻道有先后，术业有专攻”，“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”。要紧的是，教师必须扔掉权威，放弃垄断，向学生向课堂，向社会向自然学习，终身学习。教师的角色已由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下者转向“平等中的首席”。

2．教师失去了对静态型狭义型课程资源的依赖

我们一直认为，以纲为纲，以本为本，上课即上教材读教科书才是正道，教材就是唯一的课程资源。在这种观点下，教师对教材的依赖度决定着他的敬业度，进而决定着教学效度。但在研究性学习视野中，一纲多本或多纲多本才是正常的，把教科书当作圣经来教或学就是陈旧的，过时的教学方式。教师需要编撰，建筑涵盖素材性资源和条件性资源两大类的英语课程资源库。其中，最具挑战性的有两点：一，学科资源和网络资源的整合。近几年，许多外语教师已能充分利用电视广播，报刊杂志，以及音像资料来拓展英语时空 ，提高教学实效，但网络仍未引起足够重视。其实，网络不仅是课程资源共享的手段，而且它本身就是一座具有巨大发展潜力的课程资源库。如果说ENGLISH是一把铁锹的话，INTERNET 就是一座挖之不尽，掘之不竭的金山！二，开发教师这一最重要的课程资源。对于英语课堂而言，英语既是形式又是内容。一位语音纯正，举止得体，富有文化内涵的英语教师就是一本绝好的英语教科书。教师，作为素材性课程资源的一部分，具有更大的灵活性和创造空间，从某种程度上讲是最为重要的课程资源。在某些经济比较落后的地区，其他资源极为紧缺的时候，英语教师的金口竟可以“化腐朽为神奇”！反之，只能依赖狭义型静态性教材，照本宣科，甚至讲不出一句地道生活英语的教师只会在研究性学习中大煞风景，甚至扫兴，“化神奇为腐朽”。

3．教师的专业素质和综合能力将接受严峻考验

由于历史的原因，我们的英语教师一直数量不足，负担很重，且缺少足够正规的外教培训，从严格意义上讲，观念陈旧，知识老化，教学技能和手段原始落后，业已受到新一代学生的考验和质疑。研究性学习的实施，就像WTO对中国社会一样，必然带来更全面，更深刻，更严峻的考验。归纳起来，最突出的有以下四方面：

（1）教育观念。新的课程，新的课堂，新的学习方式的前提是，教师必须有新的现代教育观念。是顺应潮流主动应变？是徘徊观望或消极等待？还是“新瓶装陈酒”，“穿新鞋走老路？”àeg

（2）专业素质。英语专业和教育专业，二者缺一不可。而英语专业又分纯语言知识，语言技能和文化修养。相比而言，后者在研究性学习中更为重要，但它恰恰是多数中老年英语教师的“跛腿”。语言技能中的口语也愈显突出了，有位参加过外教英语夏令营的中学生，笑谈她的英语老师的口语是“粤语”，虽然听着（知道）是在讲英语，但和真的外教比起来，简直就是粤语和普通话的差距！教学技术中也更讲究课前的策划设计，以及课堂上的组织调度，尤其是随机应变。Teacher--àeducator

（3）研讨能力。这里指研究性教学能力，和同事间,师生间合作探索，商讨问题的能力。这是研究性学习赋有的特性，也是未来社会的习性。“在研中教，在教中研”，是研究性学习要求的常态。

（4）“因材施教”与“教学相长”。洋为中用，古为今用。孔子的“因材施教” 与 “教学相长”教育思想，在研究性学习中将焕发新的生机和活力。“因材施教”意味着差异性个性化教学；“教学相长”意味着教师和学生的双主体地位，师生互动-互助，互学-互教型课堂。习惯了师道尊严，程序化教学的教师，能走下讲坛走进学生论坛吗？

二．英语研究性学习的实施策略

了解了英语研究性学习，意识到英语教师要做的准备工作，并不意味着我们就会开展和实践英语研究性学习。这里面既有认识上的模糊性又有操作上的复杂性。比如，英语研究性学习和英语常规（学科）教学是什么关系？既然研究性学习方式已经渗透于学生的学科及其活动了，为什么还要设置专门的研究性学习课程？开展英语研究性学习能否一步到位，还是因师生情况，办学条件和地域差异而要求不同，抑或参照执行？搞英语研究性学习对高考有哪些影响或帮助？

其实，“研究性学习”作为基础教育课程改革的一项崭新内容，既然出台，就应该得到贯彻落实。各学校及教师首先要加强对“研究性学习”的学习和研究。学习和研究的程度将决定实施的效度。无论一所学校的地理位置、社会环境、自然、科技、人文资源如何，也无论一所学校的设备、师资、生源如何，她都可以，也应该开展“研究性学习”，只要她与时俱进，确实转变观念。苏沪浙等地区的先行实验证明，教师是开展“研究性学习”的第一资源，教师的观念又是研究型教师的第一素质。“研究性学习”开展的程度从某种程度上决定着新课程计划的落实程度，进而决定着新高考体制下的学校前景。因此，开不开展英语研究性学习已不成其为问题，关键是如何开展----如何制定英语研究性学习的实施策略。

一．英语研究性学习的学科支持

尽管英语研究性学习课程已引起了广泛的关注,许多学校许多教师也积极进行了大量探索活动。 然而，在实施的许多环节中仍存在着诸多疑难和困惑,如提出课题,知识储备,教师指导等。这些都在很大程度上制约着研究性学习的实质性展开。观念的转换,素质的提高,学校条件的改善已是人所共知的,但理清和处理好研究性学习课程和学科课程之间的关系却是不容忽视的当务之急。

1．英语研究性学习的长期规范开展必须以英语课程为基础。我们知道，提出课题是研究性学习探索活动的首要问题，它规定着学生探索活动的全过程，也将直接影响着学生的体验效果。现实是，许多学生要么提不出课题，要么课题“假大空”，为课题而课题，为研究而研究，根本无法实施。冷静反思，情有可原。毕竟课题主要来自三个方面：自然，社会，和日常生活。但由于现有学校课程及活动时空有限，学生参与自然和社会的实践更有限，学生的日常生活也确实单调乏味；况且，由于英语非文非理，对于绝大多数农学校的学生而言，也进入不了日常生活。因而，学生普遍感到：课题缺土壤，自我乏兴趣。少数提出课题的学生又遇到另一个困难，知识储备量不足质不高。课内外衔接，科内外衔接，好说不好做，深入社会探究自然更是涉及到太多东西了，“生活处处皆学问，没有英语还是空”。学海无涯，首先得有主攻和专修。其实，在研究性学习探索活动中，无法回避的最大困难还是教师的指导能力。我国90%以上的中小学英语教师都是学英语专业出身的，知识面相对较窄，加上正规培训进修机会少，和长期的跛腿式应试教育，一时难以胜任“指导者”的角色。我们的教师当然应该加强学习，迎接挑战，力争成为专才加通才的复合型教师。但他们既需要一个过程，也需要一个切入点，“起跑线”，这就是英语基础性课程的学科支撑。学科支撑将为英语研究性学习打下三方面的坚实基础：

（1）提供可研究性课题。比如“英美广告/服饰/流行音乐/休闲方式等研究”课题就要求参与者既有一定的词汇量，又必须学好相关语法（省略句，倒装句，虚拟语气等），还要参阅一些课文（1A的 Travel, 2A 的Disneyland, Charlie Chaplin ,3A 的Advertising, Gymnastic 等）。反之，学生只有学了交际英语，语音语调，和词汇学之后才能提出“英美常用体态语探迷”，“英语中称谓语问候语及告别语的感情色彩”，“英语构词法研究”等可望可及的实效课题。推而广之，没有过硬的英语语言文化素养就别奢谈“中美文学比较”了，不管你的文学兴趣多浓见解多深。

（2）培育准研究性教师。开阔的视野，敏捷的反应，周密的策划和组职能力，还有独特的研究意识和能力，绝非一朝一夕，研究性教师也不是一蹴而就。“立足英语超越英语，源于课堂高于课堂”不失为培育准研究性教师的一条捷径。比如,上故事性对话性课文（ The Necklace, The Merchant of Venice, At the Shop, At the Conference）时多演课本剧,上语法课前多引入“难点式预习”，“尝试解答式预习”，布置作业还可多些“开放式长作业”和“小组式作业”等举措既可以强化教师的研究意识，又可以帮助他们增强当好研究性教师的信心。

（3）为研究性学习及研究性教师的良好“生长”补充营养，创造环境。象其他新生事物一样，研究性学习既富有生命力又相当脆弱。如果没有充沛的源泉和扎实的根基，是很难深入持久的。学科英语正是英语研究性学习的水之源，木之本；也正因为有了一个像学科英语这样内容丰富，体系完整，难度适中的基础载体，英语研究性学习才会根深叶茂源远流长。现行教材的局限性其实并不否认它存在的合理性。中英合编的SEFC也好，还是编的LOOK AHEAD，包含的“英语内核”（语言文化含量+时代科技含量）比一般性英语研究性学习肯定要强要好。因此，有了学科素养的英语研究性学习，才切合师生实际和我国中小学英语教学的实际 。

二．英语研究性学习与英语学科教学优势互补，形成整合

英语研究性学习作为全新的课程模式，无疑深刻地变革了教师的教育概念和教学方式。是未来社会最为重要的学习方式，和实施素质教育最为有效的载体。而英语学科教学（基础性课程）作为基础教育时段最低的学习基准，对于奠基学生的基础知识和基本能力，又有着无可替代的